PROPOSTA PEDAGÓGICA DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

GRE METROPOLITANA SUL

ESCOLA SATURNINO DE BRITO

JABOATÃO DOS GUARARAPES

DECRETO: nº 3433-74 publicado no D.O. E de 01/02/1975.

CNPJ: 10.572.071/2110-83

CADASTRO ESCOLAR: E – 106.012

CÓDIGO MEC/INEP: 26111314

ENDEREÇO: Estrada da Batalha s/n - Prazeres – Jaboatão dos Guararapes CEP: 54.315.010

TELEFONES: (81)3181-3086

E-MAIL: escolasaturninodebrito@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA

APRESENTAÇÃO

            A Proposta Pedagógica é um documento em que se definem os objetivos da ação e das linhas gerais a serem seguidas na Escola Saturnino de Brito. Nessa proposta estão definidas as diretrizes do processo de ensino e aprendizagem e os rumos da escola, considerando a realidade de seus estudantes e as expectativas e possibilidades concretas de formação de cidadãos. Elaborada e visitada pela equipe pedagógica e comunidade.

A Escola Saturnino de Brito, estabelecimento de ensino oferece a comunidade, de forma presencial, o Ensino Fundamental (em extinção), Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio e Ensino Médio (Regular), sendo oferecida nos três turnos manhã, tarde e noite.

A Escola foi criada para atender á demanda em idade escolar e fora de faixa de idade escolar, proporcionando melhores condições de acesso, e atender a comunidade da localidade e de bairros vizinhos como: Jardim Jordão, Jordão Baixo, Guararapes, centro de Prazeres, Massangana e Piedade. A mesma visa oferecer aos alunos formação integral de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96.

A Escola Saturnino de Brito recebeu este nome em homenagem a um dos maiores engenheiros e sanitaristas brasileiro, Doutor Saturnino de Brito. Francisco Saturnino Rodrigues de Brito nasceu no dia 14 de julho de 1864, em Campos, estado do Rio de Janeiro, e faleceu em 10 de março de 1929, aos 65 anos de idade, em Pelotas, enquanto vistoriava obras de saneamento que ele projetara para a cidade.

Saturnino de Brito fazia parte do que Ferreira definiu como "os politécnicos" categoria intelectual que incluía tanto os bacharéis em ciências, quanto os engenheiros formados na antiga Escola Central e na Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Os politécnicos se reconheceriam a partir de uma matriz ideológica comum, fundada no positivismo e pautada na relação entre a modernização do país e o desenvolvimento científico. Estes grupos eram conhecidos como "missionários do progresso", homens de ciência que iriam salvar a nação. Eles eram vistos como portadores de um saber objetivo, oposto ao saber livresco baseado na retórica, característico dos bacharéis. Influenciados pelo positivismo, consideravam-se eles próprios responsáveis pela direção e encaminhamento das reformas necessárias ao progresso e à civilização do país.

Rigoroso na racionalidade funcional, na técnica e na economia, publicou diversos artigos no Brasil e no exterior todos envolvendo a consciência sanitária. Através de suas obras procurou inserir na nascente ordem republicana, uma nova concepção de higiene, esclarecendo dúvidas no que diz respeito às novas práticas sociais e ao uso das novas instalações sanitárias. Desta forma, o urbanismo sanitarista brasileiro tem no engenheiro Saturnino de Brito o seu pioneiro. A grande ressonância e a influência de suas obras e ideias possibilitaram a criação de uma forma urbana original, cujo elemento norteador e de maior destaque era o saneamento. Estabelece-se a partir de seus trabalhos, então, uma nova forma de pensar as cidades, criando-se um novo vocabulário, um novo método de observação e análises para resolverem os problemas da cidade moderna. Assim, através de seu urbanismo sanitarista as principais cidades brasileiras, das três primeiras décadas do século XX, adquiriram novas formas que marcaram de modo decisivo suas estruturas urbanas até os dias atuais. Sanear, prever e embelezar, tornar as cidades sadias, planejadas e formosas, eis, portanto, os objetivos principais das intervenções urbanísticas realizadas por Brito ao longo de sua trajetória.

JUSTIFICATIVA

            A situação política, social e econômica exige da escola o cumprimento de seu papel no sentido da aquisição, acesso à continuidade dos estudos e apropriação dos conhecimentos necessários à inserção de todos os cidadãos, contribuindo para a autonomia do sujeito, para que possa intervir no seu entorno social atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser humano.

           Considerando que a formação do ser humano pressupõe que este participe dos frutos do trabalho e então há que se garantir que a escola veicule representações ideológicas alicerçadas na solidariedade, na coletividade, legalidade, equidade e sustentabilidade.

OBJETIVO GERAL

Desenvolver uma proposta pedagógica atenta às necessidades de aprendizagem de cada etapa, nível e modalidade de ensino, buscando a qualidade na formação integral dos cidadãos capazes de intervir na realidade social, resgatando a sua autoestima, suas potencialidades através de hábitos, habilidades e atitudes possibilitando seu ingresso no mercado de trabalho e inclusão daqueles que querem dar continuidade aos seus estudos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Estimular o uso de material didático pedagógico, adequado a cada nível, etapas e modalidade de ensino;

Envolver todos os segmentos da escola no planejamento de atividades culturais;

Incluir os alunos portadores de necessidades especiais ao Ensino Regular;

Atuar com gestão democrática, participativa, transparente, que possibilite a reivindicações de diversos níveis;

Valorizar os profissionais que atuam na escola;

Vivenciar os temas transversais: meio ambiente, orientação sexual, drogas, valores éticos, paz na escola;

Incentivar a relação Escola x Comunidade;

Resgatar a autoestima do grupo, fazê-lo acreditar nas possibilidades de intervenção na realidade;

Incentivar a leitura e a escrita de forma crítica, organizada e prazerosa, em todas as áreas de conhecimento;

Reunir pais e mestres para discutir sobre o desempenho do aluno.

PROBLEMAS DETECTADOS

Deficiências na construção do ensino e aprendizagem;

Baixa média;

Ausência de professores e funcionários por motivos variados (dispensa para cursos, licença médicas, readaptação de função e outros);

Indisciplina dos alunos.

AÇÕES

# Envolver todos os professores nas capacitações, cursos, encontros oferecidos pela SE / GRE / NTE, NEL;

# Apoiar e implantar projetos em desenvolvimento na escola, que envolvam toda a comunidade escolar;

# Formação e participação dos estudantes colaboradores e professores de apoio, auxiliando na disciplina junto aos professores;

# Incentivar e fazer a chamada para formação do Grêmio Estudantil;

# Cumprimento do Conteúdo de acordo com aulas previstas e dadas;

# Intervenção pedagógica através de Projetos proposto na PP, que tenham como meta o desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem dos alunos (as) abaixo da média;

# Cumprimento, pontualidade no preenchimento das cadernetas e SIEPE;

# Registro das aulas atividades e Formação Continuada;

# Encontros e Reuniões com Familiares;

# Aderir aos Programas do Ministério e da Secretaria da Educação.

AÇÕES COMPLEMENTARES NA ESCOLA

* Mais Vida

            Desafio: Resgate da autoestima, despertar talentos e dons, integrar os/as estudantes, no meio social, cultural e tecnológico.

            Justificativa: Entendemos que através da ludicidade, artes e culturas temos como meta principal o significado e resgate da autoconfiança e cooperação, desenvolvendo oportunidade interdisciplinar e ou multidisciplinar.

Ações: Gincana Cultural; Jogos Interclasses; Olimpíadas da Matemática; Teatro; Banda Marcial; Dança e Música; Gincana.

Áreas de Conhecimento: Todas.

          

* Minha Escola Sustentável – Educação Ambiental

Desafio: Manutenção do meio ambiente

Justificativa: Na construção de valores sócio ambiental, adquire-se conhecimento e atitudes voltadas à manutenção do meio ambiente, ecologicamente equilibrado, contribuindo fortemente para a formação da cidadania sócio ambiental e para adoção de novos comportamentos do educando em relação ao meio ambiente.

Ação: Conferência; Seminário, Campanha, Mural.         

Áreas de Conhecimento: Ciências e Tecnologias (Biologia, Física, Química)

* Expoleitura da Biblioteca Aderbal Jurema

Desafio: Formação de leitores.

Justificativa: A realização desse projeto é uma ação de incentivo a prática e eventos de leitura tendo como justificativa as deficiências dos alunos em relação à leitura e a formação de leitores uma vez que a leitura é pressuposto básico para o bom desempenho do aluno em qualquer área do conhecimento. É também, parte integrante do projeto pedagógico e da educação em geral. A biblioteca da escola é veículo de apoio na ampliação de conhecimentos e se propõe a uma ação compartilhada visando uma integração:

·         professores de apoio pedagógico da biblioteca e professores regentes;

·         entrega e recebimeto dos livros didáticos;

·         empréstimos de livros, individualmente e/ou em pequenos grupos;

·         socialização de preferência literária;

·         incentivo a formação de novos leitores uma vez que a leitura é pressuposto básico para o bom desempenho de cada estudante, em qualquer área do conhecimento;

·         catalogação, tombamento e organização dos livros e periódicos.

Ações:

– leitura de livro não didático (Literatura Mundial);

– releitura na biblioteca;

- preenchimento da Ficha de Leitura com comentários e opinião sobre a obra literária e uma citação direta (não deve contar o enredo e nem o final do livro)

– festival literário: mural, sarau, clube de leitura, feira de livros;

– indicação da literatura lida;

- premiação aos alunos leitores assíduos.

- registros de código e livros, leitor, turma data de empréstimo e devolução.

Áreas de Conhecimento: Linguagens e Códigos (Ling. Portuguesa, Ling. Inglesa e Arte)

LABORAH - Laboratório de História, Filosofia e Ciências Humanas

Desafio: exercício da cidadania

Justificativa: Para que o aluno exerça sua cidadania é necessário que seja aguçado “o pensar humano” e desenvolver “o espírito crítico”, debruçar-se “sobre a ciência” analisando as situações diversas na política, na ética e na sociedade que está inserido, “levando o aluno a questionar o mundo em que se encontra, transformando assim a sua realidade histórica”.

Ações:

1.      Reunir semanalmente para discutir temas filosóficos e Temáticas Legais tais como: Combate e Prevenção ao “Bullying”, Estatuto da Criança e Adolescentes, Estatuto do Idoso, Símbolos e Hino Nacional, Cultura afrobrasileira e Indígena, Informação, Combate, Prevenção e Consequências sobre Drogas Ilegais e Entorpecentes; Diversidade de Gêneros;

2.      Oganizar arquivos virtuais históricos, geográficos, filosóficos e antropológicos;

3.      Apresentar periodicamente os resultados de trabalhos realizados à comunidade;

4.      Organizar um “fanzine” e um “blog”;

5.      Elaborar e organizar um acervo histórico e antropológico da escola.

Áreas de Conhecimento: Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia)

GESTÃO PEDAGÓGICA

Blogger: escolasaturninodebrito10@blogspot.com.br
Desafio: Compartilhamento e Divulgação
Justificativa: Ferramenta do mundo virtual, o blog é eficaz para compartilhar as ações pedagógicas, sendo útil para a equipe gestora divulgar o projeto político-pedagógico, cotidiano escolar, informações e temáticas sobre a educação, ampliar a discussão de conteúdos trabalhados em sala de aula, a produção dos estudantes, além do mais, divulgar atividades desenvolvidas na escola, além de interagir com outras instituições.

WhatsApp: Atividade ESB
Desafio: Socialização do cotidiano escolar entre os professores e gestão.
Justificativa: É Aprendendo que se Ensina, portanto, para estimular a aula atividade dos professores regentes, formou-se um grupo no “WhatsApp” através do compartilhamento de reflexões e práticas pedagógicas, informações do blogger, ideias e opiniões do ensino e aprendizagem e socialização do cotidiano escolar entre os professores.

Áreas de Conhecimento: Todas

COMEMORAÇÕES VIVENCIADAS

Carnaval

Páscoa (semana santa);

História e Cultura Indígena;

Semana do Meio Ambiente;

Festa Junina (São João);

Dia do Estudante – Agosto*

Semana da Leitura – Outubro;

Semana da Consciência Negra História e Cultura – Novembro;
Comemorações dos Concluintes

Natal - Dezembro.

CONVÊNIO / PARCERIA

MENOR APRENDIZ
CIEE – Centro de Integração Empresa Escola de Pernambuco

Oferece estágio de Estudantes da Instituição de Ensino junta à instituição de Cedente, o qual, obrigatório ou não o dever ser de interesse curricular e pedagogicamente útil, entendido o estágio como estratégia de profissionalização ou de preparação básica para o trabalho “a promoção da integração ao mercado” e a formação para o trabalho “.

ABRE – Associação Brasileira de Estágios;

IEL – Instituto de Engenharia Legal.

NEL - Núcleo de Estudos de Línguas

Programa Ganhe o Mundo

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

“Uma ciência do passado produz uma escola morta, dissociada da realidade do mundo e da vida. Uma educação sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar, construir o conhecimento. Uma escola morta, voltada para uma educação do passado, produz indivíduos incapazes de se autoconhecerem, como fonte criadora e gestora de sua própria vida, como autores de sua própria história”. Maria Cândida Moraes

CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

           São requisitos básicos ao trabalho docente, os domínios do conteúdo com o qual o professor e outros conhecimentos que, juntamente com os conteúdos, fazem parte dos saberes da pedagogia, ou mais precisamente, da teoria e da prática da educação. Dentre esses saberes estão àqueles referentes aos mecanismos pelos quais acontece a aprendizagem (TEIXEIRA, 2000) e suas relações com a prática docente.

           Uma teoria de aprendizagem diz respeito ao processo pelo qual os indivíduos se apropriam ativamente das experiências acumuladas pela humanidade em geral e pelo grupo social do qual fazem parte.

           Entende-se por aprendizagem o processo pelo qual os indivíduos da espécie humana vão se constituindo como homens ao longo de sua existência, diferenciando-se dos demais animais e se apropriando dos produtos da cultura. Nesse sentido a aprendizagem acontece no contexto escolar é apenas um aspecto desse processo. (TEIXEIRA, 2000).

           A aprendizagem escolar, portanto, é um processo não natural e somente ocorre se houve a concorrência de elementos mediadores, que são, por sua vez, socialmente construídos. O resultado mais eloquente da aprendizagem escolar é, para utilizar uma expressão de SAVIANI (1997b), a conversão do objeto de aprendizagem numa espécie de “segundo natureza”. Ou seja, o conhecimento tem de ser tão propriamente do sujeito, que se quer pode-se imaginá-lo desprovido dele. É como se este o conhecimento fizesse parte da natureza do sujeito.

          O conhecimento não é transferido, nem inventado pelo homem, mas construído por ele na sua relação com os outros e com o mundo. Assim, os conteúdos que o professor apresentar precisam ser refletidos e reelaborados pelos alunos que se constituem em conhecimento deles. Cabe ao educador mobilizar os estudantes, de todas as modalidades de ensino,  e propiciar os meios para que os mesmos apropriam-se do conhecimento, elaborem e expressem sínteses.

          Inicialmente os alunos apresentam uma visão fragmentada e no âmbito do senso comum em relação ao objeto do conhecimento. No entanto, o professor deve partir do conhecimento dos alunos propiciando o estabelecimento de múltiplas relações no sentido de levá-los a perceber que seu conhecimento é sincrético e insuficiente para atender a realidade. A ação do professor deve ser elaborada e concreta. Para detectar que as questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que o conhecimento é necessário dominar, há necessidade do professor dominar o conteúdo para saber onde é importante dar ênfase, relacionar, criar, selecionar e organizar (SAVIANI, 1997b).

            Para que a aprendizagem seja eficaz e ocorra a apropriação do conhecimento, há necessidade da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O professor deve comprometer-se com a análise crítica das questões sócio econômico cultural, exigindo dos alunos produção de análises escritas e a realização de debates com fundamentação teórica pertinente e não se utiliza síntese pronta.

AVALIAÇÃO:

            “A avaliação deve ser entendida como parte do processo de ensino-aprendizagem esclarecendo sobre o que o aluno aprendeu e o que ainda não aprendeu”.(Mendes)

            A avaliação do processo de ensino-aprendizagem requer que o professor faça “Uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como do aluno...” (LIBÂNIO, 1992, p. 195). A avaliação da aprendizagem escolar, não se descola de um modelo teórico de sociedade e de educação. Numa sociedade conservadora, com uma educação conservadora, tende a promover a conservação, sendo a avaliação meramente classificatória. Nas pedagogias preocupadas com a transformação, a avaliação se torna um “mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento” (LUCKESI, 1997, p. 32).

            A avaliação é uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado e comporta três elementos:

• É um juízo de valor, ou seja, uma apreciação qualitativa sobre um objeto qualquer a partir de critérios pré-estabelecidos;
• Trata-se de um julgamento feito com base em indicadores que delimitam a qualidade esperada do objeto;
• A avaliação conduz a uma tomada de decisão.

           A avaliação escolar cumpre três funções: pedagógico–didática, de diagnóstico e de controle (LIBÂNIO, 1992). A função da educação escolar em relação às finalidades sociais de ensino; a preparação dos estudantes para as exigências da vida em sociedade em relação á apropriação dos meios culturais necessários á participação social ativa. Avaliação favorece que os alunos assumam o estudo como dever e contribui para a própria assimilação e fixação dos conteúdos na medida em que “a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a desenvolvimento das capacidades cognoscitivas” (LIBÂNIO, 1992, p. 197).

           A função diagnóstica diz respeito ao processo de acompanhamento do desempenho tanto do aluno quanto do professor, identificando progressos ou dificuldades que determinam as modificações que se fizerem necessárias no processo de ensino. A função diagnóstica é a mais importante porque possibilita a avaliação do cumprimento da função didático-pedagógico e porque dar sentido a função de controle.

           A função de controle é a que se refere ao controle sistemático dos meios e da freqüência das verificações dos resultados do processo. Esse controle pode ser feito continuamente na interação entre o professor e o estudante, através de diversas atividades que permitam ao professor observar como os estudantes estão se conduzindo.

          Essas funções não podem ser consideradas isoladamente por que atuam de modo interdependente.

           O conceito de avaliação que permeia o projeto pedagógico da Escola Saturnino de Brito trata-se de procedimentos que tem como objetivos verificar se os alunos estão se apropriando ou não dos conhecimentos transmitidos na escola e pela escola.

Em síntese a avaliação deve ser:

a)       Diagnóstica no sentido de o professor verificar mais o processo de apropriação ou não do conhecimento por parte dos alunos do que o resultado;

b)      Os erros não devem ser apenas constatados, porque segundo esta visão diagnóstica, os erros sinalizam possibilidades de se vislumbrar meios para superar a visão parcial do estudante;

c)      Apesar das diferenças no modo como cada professor avalia a apropriação dos conteúdos pelos estudantes é fundamental.

          A proposta em termos de ensino, aprendizagem e avaliação não é somente uma nova proposta de trabalho docente, mas uma atitude do professor que corresponde á visão de desenvolvimento do ser humano.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM:

            Considerando a avaliação como instrumento de investigação, diagnóstico e intervenção que deve ser realizado em todo o momento, contínua durante o processo de ensino-aprendizagem faz-se no sentido de verificar o que é necessário ser melhorado nas próximas etapas do trabalho, tanto na construção do conhecimento pelo aluno quanto ao professor refletir sobre sua ação e repensar o processo de ensino-aprendizagem. Atendendo as Instruções Normativas 04/2014 e 14/2008.

            Algumas ações avaliativas internas:

• Atribuição de notas as diversas atividades do estudante durante o bimestre;
• Participação produtiva das atividades complementares a sala de aula;
• Participação nas interações com o grupo (convivência cotidiana da sala de aula);
• Participação nas Ações do Projetos Pedagógicos;
• Apresentação de trabalhos individuais e em grupo;
• Debates;
• Seminários;
• Simulado,
• Conferências;
• Provas/testes.

CRITÉRIOS DE PERMANÊNCIA DO ALUNO

Para erradicar as desistências e também a reprovação são realizados(as):

- Encontro de Famílias e Mestres bimestralmente,

- Plantão Pedagógico semestralmente,

- Conselho de Classe bimestralmente,

- Reunião Pedagógica bimestralmente,

- Monitoramento e Intervenção Pedagógica do Rendimento escolar e frequência pela  Analistas Educacionais que repassam as planilhas das turmas às Educadoras de Apoio para providências cabíveis.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Plano Nacional da Educação - PNE

Diretrizes Curriculares

Paramêtros Curriculares Nacional

Conteúdo curricular – Ensino Médio

Base Nacional Curricular - BNC

PROPOSTA PARA O

ENSINO MÉDIO REGULAR E MODALIDADE DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

 A Proposta Pedagógica para o Ensino Médio brasileiro teve como referência mais importante os requerimentos do exame de ingresso à educação superior. A razão disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatória, os que chegam ao ensino médio destinam-se em sua maioria aos estudos superiores para terminar sua formação pessoal e profissional. Mas essa situação está mudando e vai mudar ainda mais significativamente.

A demanda para ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorre não apenas da urbanização e modernização consequentes do crescimento econômico como de uma crescente valorização da educação como estratégia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no plano legal foi durante décadas estabelecido como obrigação, passa a integrar, no plano político, o conjunto de direitos da cidadania.

O aumento contínuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um número crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por ensino médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.

No primeiro caso são jovens que aspiram melhores padrões de vida e de emprego. No segundo são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socio-economicamente, pela incorporação crescente de jovens e jovens adultos originários de grupos sociais até o presente sub-representados nessa etapa da escolaridade.

As estatísticas recentes confirmam essa tendência. Desde meados dos anos 80 foi no ensino médio que se observou o maior crescimento de matrículas no país. De 1985 a 1994 esse crescimento foi em média de mais de 100%, enquanto no ensino fundamental foi de 30%.

A hipótese de que a expansão quantitativa vem ocorrendo pela incorporação de grupos sociais até então excluídos da continuidade de estudos após o fundamental, fica reforçada quando se observa o padrão de crescimento da matrícula: concentrado nas redes públicas e, nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No mesmo período (85 a 94) a matrícula privada, que na década anterior havia crescido 33%, apresentou um aumento de apenas 21%.

Se o aumento observado da matrícula já preocupa os sistemas de ensino, a situação é muito mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a insignificante taxa líquida de 25% de escolaridade da população de 15 a 17/18 anos no ensino médio. Outros tantos dessa faixa etária, embora no sistema educacional, ainda estão presos na armadilha da repetência e do atraso escolar do ensino fundamental.

Considerando que o egresso do ensino fundamental tem permanecido, em média, onze e não nove anos na escola, a correção do fluxo de alunos desse nível, se bem sucedida, vai colocar às portas do ensino médio um grande número de jovens cuja expectativa de permanência no sistema já ultrapassa os nove anos de escolaridade obrigatória.

A expectativa de crescimento do ensino médio é ainda reforçada pelo fenômeno chamado onda de adolescentes identificado em recentes estudos demográficos: De fato, enquanto a geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração de adolescentes de 1980 em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maiores do que as gerações de 1985 e 1990 em 2.3 e 2.8 milhões de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este incremento cairá para o nível de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de adolescentes.

Mesmo considerando o gradativo declínio do número de adolescentes, caracterizado pela mencionada “onda”, os números absolutos são enormes e dão uma ideia mais precisa do desafio educacional que o país enfrentará. Pela contagem da população realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil terá 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse número cairá para a casa dos 13 milhões a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhões a partir de 2007. No início da segunda década do próximo milênio (2012), depois de o fenômeno da onda de adolescentes, o país ainda terá 12.079.520 jovens nessa faixa etária.

Contam-se portanto em números de oito dígitos os cidadãos e cidadãs brasileiras a quem será preciso oferecer alternativas de educação e preparação profissional para facilitar suas escollhas de trabalho, de normas de convivência, de formas de participação na sociedade.

Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existentes. Na verdade, os dois fenômenos somados – escassez de emprego e aumento geracional de jovens – respondem pela expressiva diminuição, na população de adolescentes, da porcentagem dos que já fazem parte da população economicamente ativa. Este é um indicador a mais de que essa população vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino na expectativa de receber o preparo necessário para conseguir um emprego. A capacidade do país para atender essa demanda é muito limitada. Menos de 50% de toda a população de 15 a 17 anos está matriculada na escola e destes, metade ainda está no ensino fundamental. As décadas de crescimento econômico excludente, que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuição de renda do mundo. A esse padrão de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilégio o acesso a um nível de ensino cuja universalização é hoje considerada estratégica para a competitividade econômica e o exercício da cidadania.

A falta de vagas no ensino médio público; a segmentação por qualidade, aguda no setor privado, mas presente também no público; o aumento da repetência e da evasão que estão acompanhando o crescimento da matrícula gratuita do ensino médio alertam para o fato de que a extensão desse ensino a um número maior e muito mais diversificado de alunos será uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva. Pelo caráter que assumiu na historia educacional de quase todos os países, a educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Enquanto a finalidade do ensino fundamental nunca está em questão, no ensino médio se dá uma disputa permanente entre orientações mais profissionalizantes ou mais acadêmicas, entre objetivos humanistas e econômicos. Essa tensão de finalidades expressa-se em privilégios e exclusões quando, como ocorre no caso brasileiro, a origem social é o fator mais forte na determinação de quais têm acesso à educação média e à qual modalidade da mesma.

É, portanto do ensino médio que se vem cobrando uma definição sobre o destino social dos alunos, cobrança esta que ficou clara com a política, afinal fracassada, de profissionalização universal criada pela Lei 5692/71. E nunca é demais lembrar que os concluintes da escola obrigatória ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do ensino fundamental. Com a melhoria deste último espera-se que a maioria consiga cumprir os 09(nove) anos da escola obrigatória. A universalização do ensino médio, além de mandamento legal, será assim uma demanda social concreta. É tempo de pensar na escola média a ser oferecida a essa população.

Os finais de anos 90 inspiram momentos de rara lucidez como o que teve Italo Calvino quando afirmou que só aquilo que formos capazes de construir neste milênio poderemos levar para o próximo. O Brasil não tem para legar ao século XXI uma tradição consolidada de educação média democrática de qualidade. Mas tem o legado valioso da lição aprendida com a expansão do ensino fundamental: não é possível oferecer a todos uma escola programada para a excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque em educação escolar a superação de exclusões seculares requer ir além do “fazer mais do mesmo”.

Já na antevéspera do ano 2000 – após sofrida trajetória que, certamente, inclui mais de uma repetência e períodos intermitentes fora da escola – os filhos das famílias mais pobres deste país estão finalmente descobrindo a importância da escola, indo para além dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos Estados mais atrasados, e já batendo nas portas do ensino secundário nos Estados do sul. Não temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educação deste país e nos preparando para a árdua luta da competição internacional. É fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar. As questões que envolvem o adolescente de hoje não podem mais ser pensadas fora das relações mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condição de grande consumidor potencial de bens e serviços em uma sociedade de massas, onde a escolarização não se limita mais aos jovens e o trabalho não é só de adultos, ou fora de suas relações de autonomia ou dependência para com a ordem jurídica e política. O momento que vive a educação brasileira nunca foi tão propício para pensar a situação de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nação anseia para superar privilégios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Esta é uma oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criação de formas de organização institucional, curricular e pedagógica que superem o status de privilégio que o ensino médio ainda tem no Brasil para atender, com qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspirações muito diferenciadas.

As Bases Legais Do Ensino Médio Brasileiro

O marco desse momento histórico está dado pela LDB 9.394/96, que aponta o caminho político para o novo ensino médio brasileiro. Em primeiro lugar destaca- se a afirmação do seu caráter de formação geral, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação:

Artigo 21.I - A educação escolar compõem-se de: educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;

Na verdade, a Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a «progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio».

Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96, «progressiva universalização do ensino médio gratuito». A Constituição, portanto confere a este nível de ensino o estatuto de direito de todo o cidadão. O ensino médio passa, pois a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal.

O caráter de educação básica do ensino médio, ganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o “perfil de saída” do educando:

Artigo 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição.

Parágrafo primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Parágrafo segundo – O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo terceiro – Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Parágrafo quarto – A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

A lei sinaliza assim que, mesmo a preparação para prosseguimento de

estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural, tal como prevê o Artigo 32 para o ensino fundamental, do qual o

nível médio é a consolidação e o aprofundamento.

A concepção da preparação para o trabalho que fundamenta o Artigo 35 aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser básica terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles já que estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão a curto prazo; nem será preparação para o exercício de profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados.

Assim entendida, a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências, em todos os conteúdos curriculares. A preparação básica para o trabalho não está portanto vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes sobre como deve ser organizado o currículo do ensino médio para que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção ao nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo. Destaca-se a importância que o artigo 36 atribui às linguagens: à língua portuguesa não apenas enquanto expressão e comunicação mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; às linguagens contemporâneas, entre as quais é possível identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnológicos a serem dominados.

Entendida a preparação para o trabalho no contexto da educação básica, da qual o ensino médio passa a fazer parte inseparável, o artigo 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício de uma profissão, não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser assegurada; e definir a equivalência de todos os cursos de ensino médio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princípio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação institucional a fim de que os tempos e espaços da formação geral fiquem preservados e a experiência de instituições especializadas em educação profissional seja aproveitada, para responder às necessidades heterogêneas dos jovens brasileiros.

Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social.

Nos países de economia emergente, a essas preocupações somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentável a longo prazo e menos vulnerável à instabilidade causada pela globalização econômica. A sustentabilidade do desenvolvimento contemporâneos de produção de bens, serviços e conhecimentos, a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho. Esse tipo de preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade e a ampliação das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gestão dos recursos naturais, por seu lado, exigem políticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contínuo e regular por toda a população, na forma de hábitos preservacionistas racionais e bem informados.

As medidas legais representam, no entanto, passos preparatórios para as mudanças reais na educação brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. Estará nas mãos das instituições escolares e respectivas comunidades a construção coletiva e permanente de propostas e práticas pedagógicas inovadoras que possam dar resposta às novas demandas da oferta do Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Para o acesso do estudante à oferta da Educação de Jovens e Adultos, de acordo com o disposto na CEE/PE, a idade deverá restringir-se a igual ou superior a 18 (dezoito) anos para o ensino médio, sendo vedada, a oferta de Educação de Jovens e Adultos em nível médio, a matrícula de estudantes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, 18(dezoito) anos. A certificação de conclusão dos cursos de Educação de Jovens e Adultos seguirá o disposto na Resolução Nº 01/2000 CNE/CEB e Resolução Nº ­­03/2010 CEE/PE.

A carga horária da Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Resolução Nº 03/2010 CEE/PE, deve ser de no mínimo 500h/a (quinhentas horas/aulas), perfazendo um total de de 1.500h/a (mil e quinhentas horas/aulas) nos 03(três) semestre.

Na organização do currículo, a escola deve considerar os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização, como elementos estruturadores do currículo; respeitar as especificidades de estudantes fora da faixa etária prevista para a conclusão do Ensino Médio.

Os componentes curriculares devem ser coerentes com o modelo pedagógico próprio da Educação de Jovens e Adultos e obedecerem aos objetivos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, na Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio, o quantitativo de estudantes obedecerá o que preceitua a Resolução CEE/PE nº. 03/2006, ou seja, 35(trinta e cinco) estudantes.

Fundamentos Estéticos, Políticos E Éticos Do Novo Ensino Médio Brasileiro

A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação, deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.

A estética da sensibilidade

Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade vem substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

Diferentemente da estética estruturada, própria de um tempo em que os fatores físicos e mecânicos são determinantes do modo de produzir e conviver, a estética da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza. Estas, por estimularem a compreensão não apenas do explicitado, mas também, e principalmente, do insinuado, são mais contemporâneas de uma era em que a informação caminha pelo vácuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matérias primas e da força física presentes nas estruturas mecânicas.

A estética da sensibilidade realiza um esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho e da produção, a criação e a beleza daí banidos pela moralidade industrial tailorista. Por esta razão procura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a estética da sensibilidade quer também educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade responsável.

Como expressão de identidade nacional a estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade próprias dos gêneros, das etnias, e das muitas regiões e grupos sociais do país. Assim entendida a estética da sensibilidade é um substrato indispensável para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste país, aberta à diversidade dos nossos alunos e professores, mas que não abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado universal aos conteúdos da aprendizagem.

Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, serviços ou conhecimentos, a estética da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas práticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável quando é possível realizar o bom e com este, quando o ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à sensibilidade e por isso será também anti democrático e anti ético.

A estética da sensibilidade não é um princípio inspirador apenas do ensino de conteúdos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expressão que deve estar presente no desenvolvimento do currículo e na gestão escolar. Ela não se dissocia das dimensões éticas e políticas da educação porque quer promover a crítica à vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais.

Numa escola inspirada na estética da sensibilidade o espaço e o tempo são planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a dispersão caótica, a padronização, o ruído, cederão lugar à continuidade, à diversidade expressiva, ao ordenamento e à permanente estimulação pelas palavras, imagens, sons, gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentação dos significados e o isolamento que ela provoca.

Finalmente a estética da sensibilidade não exclui outras estéticas, próprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avançada de expressão ela as assume, explica, entende, critica, contextualiza porque não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência.

 A política da igualdade

A política da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do período de constituição dos grandes estados nacionais. Seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil. Mas a igualdade formal não basta a uma sociedade na qual a emissão e recepção da informação em tempo real está ampliando de modo antes inimaginável o acesso às pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hábitos, formas de convivência, oportunidades de trabalho e de lazer.

Para essa sociedade a política da igualdade vai se expressar também na busca da equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, e outros benefícios sociais e no combate a toda as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física.

A política da igualdade se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito e a seus princípios constitutivos abrigados na Constituição:o sistema federativo e o regime republicano e democrático. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informação, como valor que é “público” por ser de interesse de todos, não exclusivamente do Estado, muito menos do governo.

Nessa perspectiva a política da igualdade deverá fortalecer uma forma contemporânea de lidar com o público e o privado. E aqui ela associa-se à ética ao valorizar atitudes e condutas responsáveis em relação aos bens e serviços tradicionalmente entendidos como “públicos” no sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparência e democratização no tratamento dos assuntos públicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de século é a de que …motivação, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem no nível dos indivíduos e das comunidades de dimensões humanas, nas quais eles vivem o seu dia a dia …um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicação e da informação se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distinções antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas.

Essa visão implica num esforço para superar a antiga contradição entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrerá pela incorporação do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público.

Em uma de suas direções esse movimento leva o ideal de igualdade para o âmbito das relações pessoais na família e no trabalho, no qual questões como a igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criança, a eliminação da violência, passam a ser decisivas para a convivência integradora. Mas há também uma direção contrária, provocando o envolvimento crescente de pessoas e instituições não governamentais nas decisões antes reservadas ao “poder público”: empresas, sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas, cidadãos e cidadãs comuns, começam a incorporar as políticas públicas, as decisões econômicas, as questões ambientais, como itens prioritários em sua agenda. Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade.

É desta que lança mão quando denuncia os estereótipos que alimentam as discriminações e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais são necessárias mas não suficientes para oportunizar tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais.

A política da igualdade, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curriculares é, ela mesma, um conteúdo de ensino, sempre que nas ciências, nas artes, nas linguagens, estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos conteúdos curriculares se contextualizarem nas relações pessoais e práticas sociais convocatórias da igualdade.

Na gestão e nas normas e padrões que regulam a convivência escolar a política da igualdade incide com grande poder educativo pois é sobretudo nesse âmbito que as trocas entre educador e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade, favorecem a formação de hábitos democráticos e responsáveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderança dos adultos da qual depende, em grande parte, a coesão da escola em torno de objetivos compartilhados, condição básica para a prática da política da igualdade. Mas, acima de tudo, a política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares. Para isso os sistemas e escolas deverão observar um direito pelo qual o próprio Estado se faz responsável, no caso da educação pública: garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no Inciso IX de seu Artigo 4.

A garantia desses padrões passa por um compromisso permanente em usar o tempo e o espaço pedagógicos, as instalações e equipamentos, os materiais didáticos e os recursos humanos, no interesse dos alunos. E em cada decisão administrativa ou pedagógica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos.

A ética da identidade

A ética da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público, enfim a contradição expressa pela divisão entre a “igreja” e o “estado”. Essa ética se constitui a partir da estética e da política e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição. Expressão de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a ética da identidade ainda não se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela segmentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que será uma borboleta pode ser devorada pelo pássaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na borboleta ou não é educador. Como princípio educativo a ética só é eficaz quando desiste de formar pessoas “honestas”, “caridosas” ou “leais” e reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo.

Uma das formas pelas quais a identidade se constitui é a convivência e, nesta, pela mediação de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes são os que carregam informações e valores sobre as próprias pessoas. Vale dizer que a ética da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade própria e do outro. É assim simples. Ao mesmo tempo é muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver e, na escola, do adulto educador, para a formação da identidade das futuras gerações.

Âmbito privilegiado do aprender a ser como a estética é o âmbito do aprender a fazer e a política do aprender a conhecer e conviver, a ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condição indispensável para os juízos de valor e as escolhas inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, requer uma avaliação permanente e a mais realista possível das capacidades próprias e dos recursos que o meio oferece. Por esta razão a ética da identidade é tão importante na educação escolar. É aqui, embora não exclusivamente, que a criança e o jovem vivem de forma sistemática os desafios de suas capacidades. Situações de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras são, neste sentido, profundamente antiéticas. Abalam a auto-estima de seres que estão constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, às vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da igualdade.

Situações antiéticas também ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforço e a qualidade, não são praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astúcia e não da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o “levar vantagem em tudo” em lugar do “esforçar-se”, não favorecem nos alunos identidades constituídas com sensibilidade estética e igualdade política.

Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido a ética da identidade supõe uma racionalidade diferente daquela que preside a dos valores abstratos, porque visa formar pessoas solidárias e responsáveis por serem autônomas.

Essa racionalidade supõe que num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os âmbitos de vida e, ao disseminar informação amplia as possibilidades de escolha, mas também a incerteza, a identidade autônoma, se constitui a partir da ética, da estética e da política,mas precisa estar ancorada em conhecimentos e competências intelectuais que dê acesso a significados verdadeiros sobre o mundo físico e social. Esses conhecimentos e competências é que dão sustentação à análise, à prospecção e à solução de problemas, à capacidade de tomar decisões, à adaptabilidade a situações novas, à arte de dar sentido a um mundo em mutação.

Não é por acaso que essas mesmas competências estão entre as mais valorizadas pelas novas formas de produção pós industrial que se instalam nas economias contemporâneas. Essa é a esperança e a promessa que o novo humanismo traz para a educação, em especial a média: a possibilidade de integrar a formação para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na história, de ganhar a aposta na borboleta.

Os conhecimentos e competências cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do ensino médio remetem assim à educação como constituição de identidades comprometidas com a busca da verdade. Mas para fazê-lo com autonomia precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa é a única maneira de alcançar os significados verdadeiros com autonomia. Com razão portanto o inciso III do Artigo 35 da lei inclui,… no aprimoramento do educando como pessoa humana,… a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

UMA PEDAGOGIA DA QUALIDADE

De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de ensino médio observarão, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática, as diretrizes expostas a seguir: Identidade, Diversidade, Autonomia

O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organização institucional e curricular de ensino médio. Como em outros países essas diferenças são modos de resolver a tensão de finalidades desse nível de ensino. Respondem mais à sua dualidade histórica do que à heterogeneidade de alunados e associam-se a um padrão excludente: cursar o ensino médio ainda é um privilégio de poucos e, dentre estes, poucos têm acesso à qualidade.

Em virtude dessa situação as escolas públicas que conseguiram forjar identidades próprias de instituições dedicadas à formação do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se tornaram alternativas de prestígio, atendem a um número muito pequeno de alunos. Em alguns casos essas escolas de prestígio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de instituições formativas, pois se viram, como as particulares de excelência, reféns do exame vestibular, por causa do alunado selecionado que a elas têm acesso.

Escolas de identidade débil só podem ser iguais,pois levam apenas a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à definição de vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as características dos alunos e participação dos professores e das famílias no desenho institucional considerado adequado para cada escola.

É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de educação de jovens e adultos que essa identidade seja diversificada em função das características do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, não se confunde com fragmentação, muito ao contrário. Inspirada nos ideias da justiça, a diversidade reconhece que para alcançar a igualdade não bastam oportunidades iguais. É necessário também tratamento diferenciado. Dessa forma a diversidade da escola média é necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenças de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.

Será indispensável portanto que existam mecanismos de avaliação dos resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo básico de conteúdos cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituição de tais competências. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores educacionais, constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade.

A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá permitir às escolas, com apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma deverá permitir aos organismos responsáveis pela política educacional desenvolver mecanismos de compensação que superem gradativamente as desigualdades educacionais. * Os sistemas e os estabelecimentos de ensino médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o trabalho * Os sistemas deverão fomentar no conjunto dos estabelecimento de ensino médio, e cada um deles, sempre que possível, na sua organização curricular, uma ampla diversificação dos tipos de estudos disponíveis, estimulando alternativas que a partir de uma base comum, ofereçam opções de acordo com as características de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formação escolar e experiência profissional; dos currículos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de decisão cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas.*A diversificação deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas.

É preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedagógica.29 Na verdade, a proposta pedagógica é a forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedagógica não é uma “norma”, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir por em prática um processo permanente de mobilização de “corações e mentes” para alcançar objetivos compartilhados.

As instâncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espaço de decisão privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e eficácia de qualquer intervenção externa nesse espaço privativo depende de convencer a todos do de seu valor para a ação pedagógica. Vale dizer que a proposta pedagógica não existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie. Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigação a incumbência que a LDB atribui à escola de decidir sobre sua proposta pedagógica, porque isto ativaria os sempre presentes anticorpos da resistência ou da ritualização. Contrariamente, a proposta pedagógica para cuja decisão a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instâncias centrais serão parceiras facilitadoras do árduo exercício de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando potencializar recursos. A autonomia escolar portanto…não implica na omissão do Estado.

O segundo risco potencial é o de que a autonomia venha a reforçar privilégios e exclusões. Sobre este deve -se observar que a autonomia subordina-se aos princípios e diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades.

A competência dos sistemas para definir e implementar políticas de educação média, legitima-se na observação de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse da maioria. No âmbito escolar a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedagógica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equânime do tempo, do espaço físico, das instalações e equipamentos, dos recursos financeiros, didáticos e humanos.

Na sala de aula a autonomia tem como pressuposto, além da capacidade didática do professor, seu compromisso e, por que não dizer, cumplicidade com os alunos, que faz do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiança na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construirá sua identidade com ética e autonomia se, inspirado na estética da sensibilidade buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos e inspirado pela política da igualdade desenvolver um esforço continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado às suas características pessoais. Por essa razão a autonomia depende de qualificação permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedagógica corre o risco de tornar-se mais um ritual. E como toda prática ritualizada terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação no fazer didático.

A melhor forma de verificar esses compromissos é instituir mecanismos de prestação de contas que facilitem a “responsabilização” dos envolvidos. O processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituição presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados para seus constituintes, financiadores, usuários ou clientes. É disto que trata esta diretriz: “responsabilização”, avaliação de processos e de resultados, participação dos interessados, divulgação de informações, que imprimam transparência às ações dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famílias em particular, participem e acompanhem as decisões sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos.

Mais uma vez, portanto, destaca-se a importância dos sistemas de avaliação de resultados e de indicadores educacionais que já estão sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informação é indispensável na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia ela é condição de transparência da gestão educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliação e indicadores educacionais só cumprirão satisfatoriamente essas duas funções complementares, se todas as informações por eles produzidas – resultados de provas de rendimento, estatísticas e outras – forem públicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar à opinião pública em geral.

 O exercício pleno da autonomia se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar. Essa vinculação deve ser permanentemente reforçada buscando evitar que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei deve ser antes de mais nada expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão não podem prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores.

UM CURRÍCULO VOLTADO PARA AS COMPETÊNCIAS BÁSICAS

Do ponto de vista legal não há mais duas funções difíceis de conciliar para o ensino médio, nos termos em que estabelecia a Lei 5692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão. A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do ensino fundamental coincide com a definição de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas características pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigará um percurso que posterga o desafio da sobrevivência material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência precocemente ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo após a conclusão do ensino obrigatório, durante o ensino médio ou imediatamente depois deste último.

Vale lembrar, no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não – intercalados com experiências de trabalho produtivo de diferente natureza, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, participar da comunidade, eleger princípios de consumo, de cultura e lazer, de orientação política, entre outros. A condução autônoma desse projeto de vida reclama uma escola média de sólida formação geral. Mas o significado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currículos de ensino médio tradicionais, reféns do exame vestibular. Vale a pena examinar o já citado artigo 35 da lei, na ótica pedagógica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico do ensino médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do ensino fundamental35. Deverá assim continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores.

O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especificamente no mundo das ocupações. A LDB neste sentido é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter geral das quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca a constituição de uma identidade autônoma.

Ao propor a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do processo produtivo, a LDB insere a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do ensino médio como um todo e não apenas na sua a base comum, como elementos que facilitarão a tarefa educativa de explicitar a relação entre teoria e prática. Sobre este último aspecto, dada sua importância para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se.

Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática (processo produtivo), está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais.

Para dar conta desse mandato, a organização curricular do ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir.

·  Visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais.

·  Disposição para perseguir essa visão organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre os componentes curriculares.

·  Abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqüências e aplicações práticas.

·  Reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento chave para constituir os significados, conceitos, relações, condutas e valores que a escola deseja transmitir.

·  Reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva, forjada socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na família e em todas as demais formas de convivência.

·  Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais.

Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no ensino médio se realizará mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Uma organização curricular que responda a esses desafios requer:

§ desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral, que são pré requisito tanto para a inserção profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo;

§ (re) significar os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores, e não como objetivos do ensino em si mesmos;

§ trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores;

§ adotar estratégias de ensino diversificadas que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como potencializem a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociação dos significados dos conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construção do conhecimento;

§ estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reiventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais;

§ organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber;

§ tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual;

§ lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o conhecimento.

A doutrina de currículo que sustenta a proposta de organização e tratamento dos conteúdos com essas características envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização que requerem exame mais detido.

INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e ao mesmo tempo evitar a diluição das mesmas em generalidades. De fato será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do ensino médio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.Tendo presente este fato é fácil constatar que alguns componentes curriculares se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vários aspectos: pelos métodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende.

A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem, sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão disciplinar podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos podem parecer profecias na perspectiva científica, também é verdade.

É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de

um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção, são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado.

A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ação para intervir na realidade ou uma atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções. Dessa forma o projeto é interdisciplinar na sua concepção, execução e avaliação, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no âmbito dos componentes curriculares que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a interdisciplinaridade não dilui os componentes curriculares, ao contrário, mantém sua individualidade, mas integra-os a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático de resultados. Essa integração entre os componentes curriculares para buscar compreender, prever, transformar a realidade aproxima-se de estruturas subjacentes.

CONTEXTUALIZAÇÃO

As múltiplas formas de interação que se pode prever entre os componentes curriculares tal como tradicionalmente arroladas nas «grades curriculares», faz com que toda proposição de áreas ou agrupamento das mesmas, seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Neste sentido seria desastroso entender uma proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas aos componentes curriculares tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na escola média o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática para na qual a linguagem joga papel decisivo.

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isto áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática, “quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir”.

Outro contexto relevante indicado pela LDB é o do exercício da cidadania. Desde logo é preciso que a proposta pedagógica assuma o fato trivial de que a cidadania não é dever nem privilégio de uma área específica do currículo nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exercício de cidadania é testemunho que se inicia na convivência cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também.

Trabalhar os conteúdos das ciências naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da água ou do lixo da escola ou a participação numa campanha de vacinação, ou a compreensão de porque as construções despencam quando os materiais utilizados não têm a resistência devida. E de quais são os aspectos técnicos, políticos e éticos envolvidos no trabalho da construção civil.

Objetivo semelhante pode ser alcançado se a eleição do grêmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas políticos, ou para entender como a matemática traduz a tendência de voto por meio de um gráfico de barras, ou para discutir questões éticas relacionadas à prática eleitoral. Da mesma forma as competências da área de linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicação na sala de aula, da análise da novela da televisão, dos diferentes usos da língua dependendo das situações de trabalho, da comunicação coloquial.

O contexto que é mais próximo do aluno e mais facilmente explorável para dar significado aos conteúdos da aprendizagem é o da vida pessoal, cotidiano e convivência. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e está imerso num universo de relações sociais. Está exposto a nformações cada vez mais acessíveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos

com materiais sempre novos. Está exposto também a vários tipos de comunicação pessoal e de massa.

O cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente físico e social devem permitir dar significado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia a dia.

Aprender sobre a sociedade, o indivíduo e a cultura e não compreender ou reconhecer as relações existentes entre adultos e jovens na própria família, é perder a oportunidade de descobrir que as ciências também contribuem para a convivência e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao público, essenciais à cidadania, também se iniciam nas relações de convivência cotidiana, na família, na escola, no grupo de amigos.

Na vida pessoal há um contexto importante o suficiente para merecer consideração específica que é o do meio ambiente, corpo e saúde. Condutas ambientalistas responsáveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhança, do lugar onde se vive. Para desenvolvê-las é importante que os conhecimentos das ciências, da matemática e das linguagens sejam relevantes na compreensão das questões ambientais mais próximas e estimulem a ação para resolvê-las. Em outras palavras contextualizar os conteúdos escolares não é liberá-los do plano abstrato da transposição didática para aprisioná-los no espontaneísmo e na cotidianeidade.

Para que fique claro o papel da contextualização é necessário considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemológico e psicológico.

O jovem, não inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos já adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experiências pessoais.

A contextualização facilita a significado da experiência de aprendizagem escolar e a (re) significação da aprendizagem baseada na experiência espontânea, ela pode – e deve – questionar os dados desta última: os problemas ambientais, os preconceitos e estereótipos, os conteúdos da mídia, a violência nas relações pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na política, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo não leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, além de não ser significativa essa prendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das ciências não facilitar o esforço para distinguir entre o fato e a interpretação ou identificar as falhas da observação cotidiana, se não facilitar a  reprodução de situações nas quais o emprego da ciência depende da participação e interação entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que não criou competências para abstrair de forma inteligente o mundo da experiência imediata.

BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

Interdisciplinaridade e Contextualização formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB. Elas abrigam uma visão do conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar e para aprender que permite dar significado integrador a duas outras dimensões do currículo de forma a evitar transformá-las em novas dualidades ou reforçar as já existentes: base nacional comum/parte diversificada, e formação geral/preparação básica para o trabalho.

A primeira dimensão é explicitada no Artigo 26 da LDB que afirma: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

À luz das diretrizes pedagógicas apresentadas, cabe observar a este respeito:

·  tudo o que se disse até aqui sobre a nova missão do ensino médio, seus fundamentos axiológicos e suas diretrizes pedagógicas, se aplica para ambas as «partes», tanto a “nacional comum” como a “diversificada” pois numa perspectiva de organicidade, integração e contextualização do conhecimento não faz sentido que elas estejam divorciadas;

·  a LDB buscou preservar no seu Artigo 26 a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada é uma dimensão

do currículo e a contextualização, pode ser a forma de organizá -la sem criar divorcio ou dualidade com a base nacional comum;

·  a parte diversificada deverá portanto ser organicamente integrada à base nacional comum para que o currículo faça sentido como um todo e essa integração ocorrerá, entre outras formas, por enriquecimento, ampliação, diversificação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em áreas ou não, sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento;

·  a parte diversificada poderá ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que os mesmos sejam organicamente integrados ao currículo, superando definitavamente a concepção do projeto como atividade “extra” curricular;

·  entendida nestes termos a parte diversificada será decisiva na construção da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificará as “vocações” das escolas e as diferenciará entre si, na busca de organizações curriculares que efetivamente respondam à heterogeineidade dos alunos e às necessidades do meio social e econômico;

·  sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolares, os alunos deverão ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a inserção do educando na construção de seu próprio currículo;

·  os sistemas de ensino e escolas estabelecerão os critérios para que a diversificação de opções curriculares por parte dos alunos seja possível pedagogicamente e sustentável financeiramente;

·  se a parte diversificada deve ter nome específico e carga identificável no horário escolar é uma questão a ser resolvida no âmbito de cada sistema e escola de acordo com sua organização curricular e proposta pedagógica;

·  em qualquer caso, a base nacional comum, objeto destas DCEN, deverá ocupar, no mínimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horária mínima do ensino médio.

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA BASE NACIONAL COMUM DO

ENSINO MÉDIO

Na área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estão destacadas as competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição da identidade e o exercício da cidadania. As escolas certamente identificarão nesta área as disciplinas, atividades e conteúdos relacionados às diferentes formas de expressão das quais a língua portuguesa é imprescindível. Mas é importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondência não apenas entre as formas de comunicação – das quais as artes, as atividades físicas e a informática fazem parte inseparável – como evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artísticas, lúdicas e motoras de conhecer o mundo. A utilização dos códigos que dão suporte às linguagens não visa apenas o domínio técnico mas principalmente a competência de desempenho, o saber usar as linguagens em diferentes situações ou contextos, considerando inclusive o interlocutores ou públicos.

Na área das CIENCIAS DA NATUREZA incluem-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da física, da química, da biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional como também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, indagar e descobrir. O agrupamento das ciências da natureza tem ainda o objetivo de contribuir para compreensão do significado da ciência e da tecnologia na vida humana e social de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais para cujo entendimento e solução as ciências da natureza são uma referência relevante.

Na área de MATEMÁTICA se justifica pelo que de ciência tem a matemática, pela sua afinidade com as ciências da natureza, na medida em que é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas últimas, e finalmente pela importância de integrar a matemática com os conhecimentos que lhe são mais afins. Esta última justificativa é, sem dúvida, mais pedagógica.

Na área das CIENCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é indispensável. Pela constituição do significados de seus objetos e métodos, o ensino das ciências humanas e sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de história, geografia, sociologia, antropologia, psicologia, direito, entre outros. Nesta área se incluirão também os estudos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do que

manda a letra da lei. No entanto, é indispensável lembrar que o espírito da LDB é muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a confina a nenhum componente curricular específico, como poderia dar a entender uma interpretação literal da recomendação do inciso III do parágrafo primeiro do Artigo 36. Neste sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente dela, deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável e pautado na igualdade política.

A presença das TECNOLOGIAS em cada uma das áreas dá opção por integrar os campos ou atividades de aplicação, isto é, os processos tecnológicos próprios de cada área de conhecimento resulta da importância que ela adquire na educação geral – e não mais apenas na profissional – em especial no nível do ensino médio. Neste a tecnologia é o tema por excelência que permite contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho.

Mas a tecnologia na educação contemporânea do jovem deverá ser contemplada também como processo. Em outras palavras, não se tratará apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, recurso que só pode ser bem explorado em cada nucleação de conteúdos. A este respeito é significativa a observação de que “A familiarização com as modernas técnicas de edição, de uso democratizado pelo computador, é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir. Ultrapassando assim o “discurso sobre as tecnologias”, de utilidade duvidosa, é preciso identificar nas matemáticas, nas ciências naturais, nas ciências humanas, na comunicação e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como objetivos da educação e, ao mesmo tempo, meio para tanto.

Dessa maneira a presença da tecnologia no ensino médio remete diretamente às atividades relacionadas à aplicação dos conhecimentos e habilidades constituídas ao longo da educação básica, dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, é interessante lembrar do uso de recursos de comunicação como vídeos e infográficos e todo o mundo da multimídia; das técnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gestão. Para não mencionar a incorporação das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expressões artísticas.

Estas e muitas outras facetas do múltiplo fenômeno que é a tecnologia no mundo contemporâneo, constituem campos de aplicação – portanto de conhecimento e uso de produtos tecnológicos – ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedagógicos. No entanto, além de sua intensa presença na vida cotidiana, essas tecno logias são as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mão do “discurso sobre as tecnologias” as linguagens só se enriquecerão se atentarem mais para as aplicações dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do ensino médio regular e da EMEJA (educação de ensino medio para jovens e adultos).

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